找准市场需求，创新培训模式

　　成都幼师学校表示：教员专业化是历史开展的必然趋向和教育开展的必然请求，而幼儿教员的专业化更需多加关注。职后培训是幼儿教员专业开展的重要途径，许多地域采用各种方式对幼儿教员停止培训，但不论是学历补充还是专业开展，我们的幼儿教员培训并没有到达预期的效果，如何进步幼儿教员培训的有效性和针对性成为限制幼儿教员专业开展的重要问题。

　　幼儿教员培训怎样更专业

　　基于教学理论难题、统筹个性开展需求

　　转变“要我参与培训”为“我要参与培训”

　　以往对教员专业开展的研讨，偏重于专业开展阶段、方式、外界需提供的环境和条件，无视了教员本身在专业开展中的客观需求和感受，没有讨论教员对自我专业开展的责恣意识。幼儿师资培训内容和方式的选择缺乏针对性，结果招致受训教员是迫于学校管理压力而参与培训，教员是一个被动的、不甘愿的受训者，培训效果又谈何理想?

　　真正的学习是基于内在动机的学习，因而，幼儿教员培训必然要以教员的内在需求为前提，转变“要我参与培训”为“我要参与培训”。这就请求培训要统筹统一的总目的与个性化的开展需求。但是当前国度关于幼儿教员培训的目的问题，尚无明白、详细的规则。我们能够依据国度关于幼儿教员的专业规范规则，基于中央幼儿教育程度以及幼儿教员专业开展需求情况，设计完成教员继续教育目的的层次化、系列化。也就是说，不只要有统一的总目的，还要分类别，表现各层次教员继续教育目的的区别，将教员在专业理念、师德、专业学问和专业才能方面的开展请求详细化、可操作化。另外，由于不同地域、不同性质学校、不同年龄、不同教龄、不同职称的教员其专业开展需求不同，需求选取维度对教员分层停止培训，加强幼儿教员培训的针对性，满足幼儿教员的个性化开展需求。

　　基于教学理论问题有针对性地设计计划。幼儿教员培训内容必需与教员的教学理论联络，这样才可以使教员将培训内容联络到实践的教学理论中，促进培训内容的迁移。由于幼儿教员教育教学理论活动中遇到的问题是鲜活的、深入的，对教员的触动是十分大的。以此几点停止的教员培训计划设计更能直接促进幼儿教员教育教学才能的进步，带动他们更多地考虑。要倡导幼儿教员培训的“草根化”，着眼于幼儿教员教育教学或专业开展中的实践问题，分离教员详细的教学情境和过程，突出培训的针对性和实效性，确保受训教员教育教学才能有质的进步。尝试采用体验式和参与式幼儿教员培训方式，设置问题情境，让教员在处理问题中提升才能。

　　以认识培育为主线、创新培训形式

　　转变“接受是什么”为“我想问为什么”

　　由于幼儿教师教育对象的特殊性，幼儿教师在教育教学活动中无需将自己的学科专业特别凸显出来，而是以一种生活化、综合化的方式凸显自己的专业性，形成了独特的学前教育特色。即教师的学前意识是其专业性的主要体现，是幼儿教师所具有的将知识、技能、情感、态度、价值观等，以适合幼儿身心发展和学习特点的方式赋予幼儿的专业品质，属于幼儿教师所应具有的专业素养中的突出成分。

　　幼儿教师的培训重点关注主线也是学前意识的培养。幼儿教师的学前意识能凸显学前教育的教学方式与中小学以及大学的区别，而且也是幼儿教师专业发展水平的一个重要衡量指标。具体来说就是要求幼儿教师追求贴近幼儿好奇、好问、好动、好模仿、好游戏的本真生活，在保教保育、游戏设计、情景创设、榜样示范的教学实践中更好地促进幼儿成长的专业意识。

　　幼儿教师的培训需要教师在培训过程中将互动和知识分享相结合。互动和分享有助于幼儿园学习共同体建设，而学习共同体建设又为幼儿教师专业发展提供了新的平台。当前教育教学的关注点已逐步从教学与课程等局部层面转向了更加关注学校教育整体的革新。在此背景下，美国教学与未来国家委员会(NCTAF)在推出的《导入学习共同体》报告中，提出了学校的发展必须依托学习共同体的思想。学习共同体内在地要求参与者以主体的身份和角色与其他学习主体进行“对话”和“分享”，比如让不同智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格的教师，或者各具特色和优势的教师在知识分享的过程中相互借鉴与改进，这种思维和智慧上的碰撞会产生新的知识和智慧，最终带来整个幼儿教师群体的互相学习和共同成长。后现代主义教育组织理论的重要代表人物格林菲尔德就曾强调教育组织的对话性方面具有革命意义。